Vad behöver socialarbetare kunna?
Reflexioner utifrån ett köns- och lärandeperspektiv.

Pia Hellertz
Fil.dr., universitetslektor

Det håller på att hända något mycket spännande med det sätt vi tänker om hur vi tänker och lär. Ett exempel på detta är att vi, istället för att fundera över vad vi som utbildare ska kunna ”ge” våra socionomstuderande, i allt större utsträckning börjar fråga oss: ”Vad behöver våra studerande kunna när de lämnar kursen eller utbildningen?” Den frågan väcker helt nya följdfrågor, exempelvis: ”Vilka är de relevanta och nödvändiga kunskaper och färdigheter som socionomer behöver ha?” ”Vem ska bestämma?” ”Vilka är våra studerande?” ”Hur lär de sig?” ”Betyder kön och kulturell tillhörighet något för lärandet?” ”Vilka hinder finns för de studerandes lärande?” ”Hur kan man undanröja dessa hinder?” ”Hur kan lärande stimuleras?”  ”Är föreläsningar en effektiv metod för att stimulera lärande?” ”Vad kan de studerande hinna lära sig under de år som utbildningen pågår?”  ”Hur ser lärandets processer ut?” ”Hur utvecklas färdigheter och förmågor?” ”Vad ska prioriteras i grundutbildning och vad bör läggas som vidareutbildning eller utbildning på arbetsplatsen?” ”Vilka är de lärare som undervisar på socialarbetarutbildning?” ”Är de just de som är mest lämpade för att undervisa blivande socialarbetare?” ”Vilka kompetenser behöver dessa lärare ha?”

    Det vi smärtsamt börjar upptäcka är att det vi lärare vill och har kompetens att ”ge” kanske inte alltid är vad de studerande behöver utveckla och lära.

Vad är socialt arbete?
Jag har arbetat cirka 10 år i praktiskt socialt arbete mellan min egen utbildning och min tid som lärare på socionomutbildningen - på behandlingshem för missbrukare, som skolkurator, som vårdcentralskurator och som socialsekreterare. När jag började arbeta 1979 hade jag sammanlagt sex och ett halvt års högskole- och universitetsstudier bakom mig, en socionomexamen, en fil.kand.-examen samt en psykoterapiutbildning som motsvarar steg ett. Rent teoretiskt kan detta betraktas som en ganska ”gedigen” grundutbildning. Trots det kände jag ständigt stora begränsningar i mitt kunnande och framförallt när det gällde färdigheter. Omgivningen förväntade sig att jag kunde en massa som jag inom mig kände att jag inte behärskade. Jag kände aldrig att jag hade någon praktisk nytta av mina omfattande teoretiska kunskaper. Ibland krånglade de istället till livet för mig. Jag vill ta ett enda av många exempel. När jag arbetade på ett behandlingshem för missbrukare var vi två i personalen som hade samtalsgrupper med gästerna. Min kollega hade ingen som helst akademisk utbildning utan hade gått den långa vägen i praktiskt socialt arbete. Jag hade svårt att förstå varför hennes gäster lyckades så mycket bättre än mina. En dag frågade jag vad de gjorde i gruppen. Jo, de gjorde upp ekonomiska kalkyler och planer, de diskuterade när och hur de skulle få träffa sina barn, vad de skulle säga till människor de gjort illa, vilka kläder de behövde köpa och hur de skulle få pengar till detta med mera. Vad gjorde vi i min grupp? Jo utifrån mina psykoterapeutiska och psykologiska kunskaper försökte vi utveckla förståelse för och få ”insikt” i orsakerna till missbruket. Det var den väg jag lärt mig att man skulle gå. Idag skäms jag över det. Men å andra sidan – jag visste inte bättre då. Jag var psykodynamiskt indoktrinerad.

    Ständigt fick jag ta itu med sociala problem och mänskliga öden som översteg min förmåga att analysera och bedöma vad som behövde göras. Jag hamnade i situationer som krävde avancerade analyser och snabba och professionella bedömningar. Det handlade mycket ofta om snårig kommunikation och ohyggliga mänskliga lidanden som exempelvis avancerat missbruk av alkohol och droger, barn som utsattes för vanvård och övergrepp, hemlöshet, våld, familjeproblem, kriser och djupa sorger hos människor som förlorat allt. Jag kände mycket ofta hjälplöshet, vanmakt, brist på relevant praktisk kunskap och stor ensamhet - trots att jag oftast hade kunniga kollegor och stödjande arbetsledare. Och arbetsbelastningen var ofta oöverstiglig. Jag ville göra ett bra arbete men det fanns det inte tid till. Dessutom hade jag en egen personlig ”ryggsäck” från barndomen som ofta spökade och trasslade till min förmåga att bedöma och handla professionellt. Jag mår stundtals fortfarande dåligt över vissa beslut som jag fattade och som påverkat människors liv för all framtid. Min enda tröst är att jag trots allt var en juste och empatisk medmänniska.

   Jag säger inte att utbildning är oviktig. Tvärtom - den är oerhört viktig. Visst kan man fråga sig om dålig utbildning är bättre än ingen utbildning alls? Men de viktigaste frågorna är: ”Hur ser en bra utbildning ut?” och ”Vad menar vi med en bra utbildning?” En socialarbetare har ett enormt stort ansvar. Förbereds vi egentligen på ett medvetet och vetenskapligt genomtänkt sätt för dessa uppgifter?

Utbildning på vetenskaplig grund
Enligt Högskolelagen ska all högre utbildning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Under de snart 20 år jag undervisat kan jag lätt se att detta i huvudsak gäller innehållet i utbildningen. Det sker oftast genom att forskare berättar om sin och andras forskning i föreläsningar. De studerande får läsa vetenskapliga artiklar och böcker och redovisa vad de lärt, ofta i skriftliga tentamina som bygger på minneskunskaper. Dessutom får de göra egna mindre studier och skriva uppsatser. Jag har sällan under alla dessa år hört någon efterlysa en diskussion om detta pedagogiska arbetssätt vilar på vetenskaplig grund. Resultaten från den pedagogiska forskning som pågår runt om i världen lyser ofta med sin frånvaro i diskussioner om hur kurser ska genomföras och utbildning planeras. Den omfattande forskningen omkring multipla intelligenser, lärstilar och lärandestrategier och om kön och lärande har inte i någon nämnbar utsträckning påverkat den högre utbildningen enligt min erfarenhet. Pedagogiken inom högre utbildning formas fortfarande utifrån medeltida föreställningar om kunskapsförmedling och utifrån lärares och utbildningsplanerares eget personliga tyckande, tänkande och troende. ”Jag lär mig bäst med föreläsningar, därför tror jag att det är bästa metoden,” ”Jag tycker att grupparbeten tar en massa onödig tid från studier av litteraturen,” ”I min klass var studenterna kritiska mot alltför mycket diskussion i klassrummet – det tog för mycket tid från min (lärarens) föreläsning” är kommentarer jag hört från kollegor.

    Redan under senare delen av min egen utbildning på 70-talet kom jag i kontakt med pedagogisk forskning som hjälpte mig att förstå att mina egna tillkortakommanden inte enbart berodde på mina personliga brister och svagheter. Det berodde också på att den utbildning jag fått inte gav mig möjlighet att utveckla och träna de relevanta och nödvändiga färdigheter jag hade behövt. ”Informations- och förmedlingspedagogiken” räckte inte till för att hjälpa mig träna färdigheter. Och ändå hade vi då resurser som innebar att vi i viss utsträckning fick träna vissa färdigheter i rollspel, göra någon utredning redan i utbildningen och öva analyser på fall – även om det var sällsynt.

   Att träna innebär dessutom att göra en sak mer än en eller två gånger och att få professionell återkoppling på styrkor och svagheter för att stimulera utveckling. När man lär sig köra bil får man träna i veckor och månader med en körskollärare bredvid sig som ger direkt respons. Men när man ska lära sig samtala med nödställda människor så får våra studerande läsa böcker och diskutera vad de läst på seminarier. I bästa fall får de också göra ett par rollspel. Det förväntas att den professionella träningen ska ske under praktikterminer under handledning av en socionom som själv är överbelastad av eget arbete och sällan får utrymme i tjänsten för att kontinuerligt handleda och ge återkoppling. Dessutom får handledaren svårt att få tid att gå på utbildning om hur man handleder de studerandes lärande. Många tror nog dessutom att lärande sker automatiskt genom deltagande samtidigt som vi teoretiskt vet att medveten reflexion är en nödvändig del av lärandet.

   Förmedlingspedagogiken, föreläsningsmetoden, var och är fortfarande förhärskande till kanske 95% av tiden. Visst har vi grupparbeten men de studerande får sällan eller aldrig hjälp med att hantera grupprocesser och förstå de konflikter och relationsproblem som uppstod i gruppen. Dessa erfarenheter görs inte till medvetet föremål för lärande. Kjell Askeland liknade utbildningens grupparbeten med att kasta ut ett barn på djupt vatten och hoppas att det kan simma.

   1979 skrev jag en D-uppsats där jag kritiskt granskade sättet att utbilda socialarbetare. Det handlade bland annat om avsaknaden av koppling mellan teori och praktik, dålig förankring i det sociala arbetets verklighet, bristen på möjligheter för de studerande att få självkännedom och behovet av personlig utveckling inom utbildningen. Det handlade också om att de lärare som undervisar inte har erfarenhet av socialt arbete och därför inte vet vad utbildningen ska leda till. Flera forskare och studerande har både tidigare och senare fört fram liknande kritik. Nu senast har Högskoleverkets bedömargrupper lyft fram ungefär samma kritiska punkter. Det område som däremot verkar fungera tillfredsställande är den vetenskapliga kvaliteten.

Vilka är våra studerande?
I genomsnitt är våra socionomstuderande till cirka 82% kvinnor och 18% män.

Av tradition söker sig arbetarklassens och den lägre medelklassens kvinnor till socionomutbildningen. Klassresenärerna är många, enligt olika studier över 60%. Det börjar dessutom komma allt fler kvinnliga och manliga studerande från andra etniska kulturer, med andra utbildningstraditioner och helt andra erfarenheter från skola och lärare – ett fenomen som vi ännu inte börjat fundera över. Vad händer med dessa studenters lärande i mötet med det svenska akademiska systemet?

   Många av de socionomstuderande har egna tunga erfarenheter från barndomen. I min forskning fann jag att nio av de tio medelklasskvinnor jag intervjuade hade växt upp i hem med en alkoholiserad far och/eller en svårt deprimerad mor. Tre av dem hade upplevt svåra sexuella övergrepp i barndomen från närstående män. Endast en av arbetarklasskvinnorna hade liknande barndomsupplevelser, vilket förvånade mig. Min slutsats blev att arbetarklasskvinnor med en svår psykosocial barndom kanske inte ens vågar drömma om att studera på högre utbildning.

   En C-student jämförde socionomstuderande med andra studenter med avseende på känslighet för andras negativa känslor samt risk för utbrändhet. Han fann att de manliga studenterna var ganska lika oavsett utbildning. Däremot fann han att de kvinnliga socionomstudenterna var avsevärt mycket mer påverkade av andras negativa känslor och dessutom var risken större för dem att bli utbrända. Uppsatsförfattarens handledare frågade mig vad man gör på arbetsplatserna för att hjälpa och stödja kvinnliga socionomer. ”Handledning”, svarade jag, obehagligt medveten om att handledning oftast inte räcker för dessa problem. Dessutom brukar handledning vara bland det första som dras in vid ekonomiska neddragningar. Min första tanke var ”Vad gör vi inom utbildningen för att ta itu med detta? - Ingenting”. Vi är inte ens medvetna om problemen. Det behövs mer forskning och en seriös diskussion omkring dessa frågor. Vi vet att vissa symtom på utbrändhet är känslokyla, negativism, brist på ork att lyssna och engagera sig. I hur stor utsträckning utgör symtom på utbrändhet grunden för den repression och brist på empati som vi ibland ser i socialt arbete idag?  

   Vilka konsekvenser får det för våra få manliga studerande i en undervisningsgrupp att vara så få - i grupparbeten, i undervisningsgruppen, i projektarbeten och liknande. Ofta fördelas dessa män ut i grupperna av ”rättviseskäl”. En manlig studerande och fem-sex kvinnliga – trots att forskning visar att detta inte är särskilt gynnsamt för manliga studerande. Det verkar som om de manliga studenterna hoppar av i större utsträckning. Stämmer det och i såfall varför?

Hur lär sig våra studerande?
Enligt min forskning fann jag att socionomstuderande kvinnor i huvudsak var relationsorienterade. Det betyder att man som lärandestrategi i första hand försöker förstå andra människor genom att sätta sig in i den andres tänkande och kännande, man försöker ”gå i den andres mockasiner”. Man lyssnar, frågar och tolkar – tills man förstår. I lyssnandet, samtalet och tolkandet försöker den relationsorienterade utröna var hon själv står och jämföra med sina egna tankar, åsikter och kunskaper. Denna lärandestrategi använder sig den relationsorienterade av även när hon inte håller med den andre. 

    Manliga studerande använder istället oftast ett distansorienterat förhållningssätt till lärande och till andra människor. Det betyder i praktiken att man distanserar sig, objektifierar, analyserar, kritiskt granskar, diskuterar och debatterar med den andre i ett försök att slå sönder den andres argument och åsikter. Syftet är att nå fram till den sanna kunskapen. Detta kritiska, debatterande och argumenterande förhållningssätt använder den distansorienterade studenten även om han (hon) egentligen håller med den andre. Ofta verkar det handla om att vinna en kamp istället för att gemensamt söka sig fram till en sanning. Kommunikationsforskning visar också att män ogärna ställer frågor. Mäns relationer är ofta asymmetriska och hierarkiska.   Status och rang när det gäller titlar, bilmärken, snabbhet, kunskapsmängd (faktakunskaper) styr ofta mäns kommunikation och relationer. Eftersom män inte längre kan slåss om makten med svärd och värja så slåss man med faktakunskaper och materiella ägodelar, menar en forskare. Om man då skulle ställa en fråga så ger man budskapet att den andre kan bättre och mer, något man inte gärna riskerar om man inte redan är placerad som underordnad i hierarkin. Det är helt OK för en doktorand att ställa frågor till en professor. Feministisk kommunikationsforskning visar dessutom att den som bara lyssnar och frågar inte blir respekterad som en jämställd i exempelvis gruppdiskussioner eller lektionssammanhang. Man tror att den som lyssnar och frågar inte kan något, inte har förstått, är dum. Man har inte förstått att detta är en lärandestrategi som är minst lika effektiv som andra strategier. Att lyssna och fråga är dessutom en strategi som kvinnor använder sig av för att bygga relationer. ”Du är viktig för mig. Jag är intresserad av  dig. Därför vill jag lyssna på vad du har att säga.” Detta budskap har männen svårt att förstå. De tror då istället att kvinnor inte kan.

    Den akademiska utbildningen är formad sedan flera hundra år tillbaka av män för mäns lärande. Naturligtvis har mäns sätt att se på lärande och på kunskaper legat som grund för utformningen av innehåll och pedagogik. De senaste cirka 100 åren, i realiteten cirka 80 åren, har högre utbildning varit öppen för kvinnor i Sverige. Idag är kvinnor i klar majoritet inom högre utbildning, omkring 60%. Kvinnors sätt att se på kunskap och lärande har trots det inte haft någon större inverkan, inte ens i utbildningar som domineras av kvinnliga studerande.

   Det finns naturligtvis distansorienterade kvinnor och relationsorienterade män, men de ovan nämnda tendenserna är mycket tydlig i den forskning som gjorts. Det verkar som om de män som söker sig till socialarbetarutbildning i större utsträckning än andra män i vissa avseenden är relationsorienterade. Trots detta är männen mer benägna att diskutera, debattera och argumentera i lärosalarna än kvinnliga studerande. ”När jag arbetar med klienter så kan jag lyssna och ställa frågor, men här på skolan vill jag hellre debattera,” sa flera av de manliga studerande jag intervjuade. Män verkar bli stimulerade, utmanade och inspirerade i de diskussioner som kännetecknas av debatt och argumentation. De kvinnliga studenterna i utbildningen får ofta kritik för att de inte går in i dessa diskussioner och debatter. Kvinnorna säger att de inte känner sig respekterade och tagna på allvar när de blir bemötta med kritiska argument och att de inte blir lyssnade på. De känner sig kränkta och trakasserade. Amerikansk forskning visar att mäns självförtroende stärks i högre utbildning medan kvinnornas försvagas.

    En forskare fann i sina studier av seminariekulturer att män verkade bli  uttråkade i seminarier som genomsyrades av de dialogiska samtalsformer som kvinnor trivdes i. Samtidigt fann han att kvinnor tenderade att tystna i de kritiska, debatterande och argumenterande seminarier där männen verkade stimulerade.

Teori och praktik

I min forskning undersökte jag också vad som var den viktigaste orsaken till att de studerande vill ha utbildning. Ungefär hälften av kvinnorna sa att de ville ha en teoretiska kunskaper för att förstå och förklara sociala problem. Den andra hälften ville ha praktiska färdigheter för att kunna sköta det sociala arbetet professionellt. Jag har kallat dessa båda grupper för relationsorienterade teoretiker och relationsorienterade praktiker. ”Teoretikerna” var i huvudsak medelklasskvinnor och yngre. De kom ibland direkt från gymnasiet eller hade annan högre utbildning bakom sig. ”Praktikerna” var i huvudsak arbetarklasskvinnor och något äldre med en del arbetslivserfarenhet.

Distansorienterade teoretiker respektive distansorienterade praktiker var mycket sällsynta bland dessa kvinnor. Båda typerna var vanligare bland männen som vi studerade i en uppföljande undersökning. Den akademiska utbildningen är av förklarliga skäl både till innehåll och utformning i huvudsak anpassad för distansorienterade teoretiker.

Vilka är lärare i socialt arbete?

De 82% kvinnliga studenterna undervisas av mellan 60 och 80% manliga lärare. Den siffran är olika på olika lärosäten i landet. Ofta är lärare i socialt arbete kvinnor och lärare i andra ämnen som exempelvis statsvetenskap, sociologi och samhällsekonomi män. Det är ett möte vi sällan eller aldrig funderar över. Vilka konsekvenser får det för kvinnliga studerande att i huvudsak undervisas av manliga lärare?

   Av tradition har lärare i social metodik och socialt arbete vanligtvis varit socionomer, i huvudsak kvinnor, med erfarenhet av praktiskt socialt arbete, medan lärare i de övriga ämnen som ingår i utbildningen varit akademiker med tillhörighet till det egna akademiska ämnet, vanligtvis utan kunskap om och erfarenhet av socialt arbete. I allt större utsträckning börjar doktorander, ofta med kort eller ingen direkt erfarenhet av praktiskt socialt arbete, undervisa. De går direkt från egen grundutbildning till forskning och doktorandutbildning. Vilka konsekvenser får det för utbildningen av socialarbetare? Vilka konsekvenser kan det få för forskning och kunskapsutveckling och i förlängningen för undervisningen i socialt arbete? Ibland är det dessutom så att lärare i socialt arbete ofta har disputerat i andra ämnen, exempelvis i psykologi, sociologi eller statskunskap, eftersom det är viktigare inom akademin att anställa en disputerad lärare än en lärare med erfarenhet av och kunskap om socialt arbete. Vilka konsekvenser får dessa traditioner för utbildningen av socialarbetare?

    Jag gissar att de flesta lärarna i socialt arbete är medelklassens män och kvinnor. En liten studie visade att de som blir lärare ofta varit ”duktiga skolelever” som ofta fortsatt i skolans värld utan större kontakt med arbetslivet. Vad händer i mötet mellan arbetarklassens kvinnliga studerande och medelklassens begåvade och skolduktiga manliga och kvinnliga lärare? Förstår före detta ”duktiga skolelever” att studerande kan ha svårigheter och problem i sitt lärande? Förstår lärare utan större arbetslivserfarenhet socionomstuderandes behov av kunskaper och färdigheter för praktiskt socialt arbete? Finns det en risk att dessa före detta ”duktiga skolelever” tror att alla andra lär på samma sätt som de? I hur stor utsträckning är dessa lärare, vare sig de är män eller kvinnor, distansorienterade teoretiker? Vad händer i såfall med de relationsorienterade studerandes lärande i mötet med distansorienterade teoretiska lärare?

   En annan liten studie visade att kvinnliga lärare söker sig till högre utbildning för att de ”älskar att undervisa”. Männen sökte sig dit för den fria arbetssituationen och för möjligheten att få forska. För att få en någorlunda trygg undervisningssituation måste man disputera, det vill säga forska och skriva en doktorsavhandling. Vi vet att den vägen är besvärligare för kvinnor än för män. Ju högre upp i den akademiska världen desto fler män. Så även inom socialt arbete. Av de 82% kvinnorna på grundutbildningsnivå är det få som går vidare till en akademisk karriär. På docent- och professorsnivå är den stora majoriteten män – även i socialt arbete. Vilka konsekvenser kan det få för kunskapsutvecklingen i socialt arbete om problemformuleringar och forskning i huvudsak bedrivs av män och om kvinnliga doktorander i huvudsak handleds av män?

Vad behöver socialarbetare kunna?

Utbildningsplaner och kursplaner beskriver målande vad socionomer måste kunna för att få examen. Man ska enligt utbildningsplanen ha ”förvärvat kunskaper och den praktiska förmåga som krävs för socialt arbete på individ-, grupp- och samhällsnivå”. Man ska ha ”uppnått kompetens att medverka i förebyggande socialt arbete och socialt förändringsarbete på olika nivåer”. Man ska ha ”utvecklat förmågan att analysera och förstå sociala processer och problem samt kunna identifiera och strukturera behov av åtgärder och lösningar på olika nivåer”. Dessutom ska man ha ”förvärvat kännedom om sådana samhälls- och familjeförhållanden som påverkar kvinnors och mäns livsbetingelser”. Till sist ska man ha ”uppnått förmåga att relatera olika typer av åtgärder inom verksamheten till de rättsregler och till de övergripande principer som styr lagstiftningen, bland annat inom det sociala området.”

  Punkterna betonar förmågor och kompetenser, vilket innebär att man måste kunna tillämpa de kunskaper man möter i utbildningen. Utbildning borde således vara tillämpningsorienterad. Hur skapas en tillämpningsorienterad utbildning som betonar färdigheter och kompetenser inom ramen för det traditionella akademiska systemet?

     I kursplaner beskriver olika lärosäten hur man ska uppnå dessa mål – ofta i luddiga och tolkningsbara mål-, syftes- och innehållsbeskrivningar. Min erfarenhet är att detta möjliggör för olika lärare med olika expertis att tolka och skapa kurser utifrån vad de själva tycker och kan. Det är ju svårt att lära ut det man inte kan. Jag har ofta under mina snart 20 år hamnat i situationer där jag tvingast undervisa om sånt jag inte kan, sånt som jag bara läst in några veckor före de studerande. I kursvärderingar kan jag tydligt utläsa de studerandes reaktioner när jag undervisat inom områden där jag har en erfarenhetsbaserad och reflekterad kunskap och när jag inte gjort det. Det är inte särskilt uppbyggligt som lärare att få negativa kursvärderingar. Hur kan man förebygga och hantera detta?

    Risker med oklara och luddiga målbeskrivningar och lärares personliga tolkningar av dessa är dessutom att de studerande blir utlämnade till rättsosäkerhet och godtycke. Samtidigt tror de studerande att utbildningen är professionellt utvecklad och genomtänkt och att alla tillkortakommanden beror på deras egna personliga brister och svagheter. ”Vad är det för fel på mig som inte kan lära mig?”

    ”Varför kan de studerande inte analysera?” frågar vi oss på examensterminen. Mitt svar är: ”Därför att vi inte på ett professionellt sätt lärt och tränat dem i att analysera.” ”Ja men de får ju massor av tillfällen att analysera”, svarar du kanske. ”Eftersom de är begåvande människor och ändå inte kan analysera måste det ju vara något fel på själva sättet som vi lär dem – eller inte lär dem analysera”, menar jag. Vi behöver således fundera över hur vi på bästa sätt lär våra studerande att analysera. Och att kommunicera. Och att fungera tillsammans. Och att lösa problem och konflikter. Och att styra sitt eget lärande. Och att bli medveten om egna styrkor och begränsningar. Och mycket, mycket mera.

Färdighetsbaserat lärande
Lärosäten över hela världen har liknande problem. Det handlar bland annat om de studerandes oförmåga att använda sina kunskaper i nya sammanhang, om fragmentering av kurser och program, om brister i kopplingen mellan de teoretiskt fokuserade studierna och det kommande yrkeslivet, om brister i utvecklingen av ett självstyrt och självorganiserat lärande, om ovisshet om vad de studerande faktiskt lär sig och om att examinationer endast fokuserar vissa begränsade kunskaper och färdigheter.

    Vissa lärosäten har på ett seriöst sätt tagit itu med problemen. Ett lärosäte i Wisconsin i USA, Alverno College, har diskuterat dessa frågor på ett ingående och vetenskapligt sätt under snart 30 års tid. Man frågade sig bland annat varför de studerande inte förbättrade sina skrivfärdigheter under utbildningens gång trots att de skrev mycket. Resultatet av diskussionerna blev en radikal förändring av det pedagogiska arbetssättet och man utvecklade Ability-Based Learning, Färdighetsbaserat lärande,[2] och Self-Assessment as Learning, Självbedömning för lärande.

    Integrerat med de teoretiska studierna tränar de studerande åtta olika färdigheter på sex konkretiserade utvecklingsnivåer. Färdigheterna är generella och genomsyrar samtliga program och kurser även om vissa färdigheter har tyngre fokus i vissa program. De är Kommunikation (som bland annat inkluderar läsande, skrivande, talande, lyssnande och datorkunskaper), Analys, Problemlösning, Social interaktion, Värderingar i beslutsfattande, Ansvarstagande medborgarskap, Globala perspektiv och Estetiskt engagemang. Vare sig man ska bli ingenjör, lärare, sjuksköterska eller psykolog så måste man träna sin förmåga att tala och skriva, att läsa och lyssna. Man måste engagera sig i och förstå sin roll i sociala sammanhang och man måste vara medveten om globala perspektiv. Man måste utveckla förmågan att vara en ansvarsfull medborgare och i att kunna uppleva och bedöma konst och musik.   Färdigheterna tränas kontinuerligt inom ramen för programstudierna – tills man kan. Alla mål på varje utvecklingssteg är formulerade i skrift, officiella och tydligt utformade. Träningen är ämnes- och programöverskridande. På Alverno har man lyckats integrera teori och praktik på ett genomtänkt och pedagogiskt vetenskapligt sätt. Man har dessutom lyckats stimulera ett självstyrt och livslångt lärande genom den form för kontinuerlig självbedömning för lärande som de studerande måste göra från första kursen. De studerande får under hela utbildningen, i alla kurser, bedöma sina egna styrkor och svagheter och sin egen utveckling, när det gäller olika färdigheter samt förmåga att tillämpa teoretiska kunskaper. ”Kunskap och dess tillämpning är oskiljbara”, menar man på Alverno. ”The Proof is the Performance”.

   Färdighetsbaserat lärande i den form som bedrivs på Alverno College stimulerar den personliga utvecklingen eftersom ett tungt fokus är självkännedom, självbedömning och återkoppling. De studerande får kontinuerlig och medvetet utformad respons baserad på tydliggjorda kriterier av studentkamrater, av lärare och av externa bedömare, personer från myndigheter och näringsliv i närsamhället.

   Detta pedagogiska arbetssätt är som klippt och skuret för en akademisk professionsutbildning som socionomutbildningen.

Nödvändiga kunskaper?

Vad behöver de socionomstuderande kunna när de lämnar utbildningen? Vilka kunskaper är relevanta och nödvändiga för det praktiska sociala arbetet idag och i framtiden? Man skulle kunna dela in kunskaper i tre kategorier enligt följande modell:

1)     Kunskaper som kan vara värda att känna till för en socionom, 

2) Kunskaper

som är viktiga att kunna och kunna använda i socialt arbete samt 

3) Nödvändiga kunskaper som en socialarbetare inte klarar sig utan.

    Kunskaper som kan vara värda att känna till kan exempelvis handla om Freuds psykoanalys, Meads symboliska interaktionism, Marx´ historiematerialism och den historiska utvecklingen av synen på missbruk av alkohol och droger. Hit kan också räknas olika akademiska definitioner på begrepp inom socialt arbete och hur olika forskare tänker.

    Kunskaper som är viktiga att kunna och kunna använda för en socionom kan exempelvis vara kristeori och förmågan att arbeta med människor i kris. Hit hör kommunikationsteori och hur olika sätt att kommunicera påverkar olika människor i olika situationer.

     Nödvändiga kunskaper som en socialarbetare inte klarar sig utan är förmåga att göra professionella utredningar, förmåga att ställa de rätta frågorna vid rätt ögonblick och förmåga att undvika att ställa fel frågor. Hit hör förmåga att söka de teoretiska kunskaper som är nödvändiga för möjligheten att göra professionella analyser och bedömningar. I praktiken innebär det förmågan att tänka teoretiskt, inte att kunna en massa avancerade och abstrakta teorier. Teorier och fakta är färskvara, de kommer och går, men förmågan att tänka teoretiskt består.

   Till kategori 3 hör också förmågan att tänka och analysera utifrån köns- och klassperspektiv. Hit hör förmågan att se barnen ur ett barnperspektiv och att samtala med barn på ett konstruktivt sätt. Hit hör förmågan att kunna skilja dåliga och destruktiva teorier från konstruktiva och användbara teorier. Då kommer vi in på värderingar, ett område som definitivt måste tillhöra kategori tre. Hit hör också förmågan att kunna lyssna så man hör vad den andre säger samt förmågan att tolka och ge respons på ett sätt så den andre bekräftas, stärks och växer. Hit hör förmågan att skapa meningsfulla, professionella relationer till hjälpsökande människor, samt till kollegor och samarbetspartners. Hit hör också förmågan att se om människors behov har strukturella orsaker eller beror på individuella orsaker så man inte som socialarbetare psykologiserar strukturella problem – eller, för den delen - lägger hela skulden för personliga problem på strukturerna och försummar att stödja enskilda människor i nöd.

Kunskapsutveckling i socialt arbete?

Socionomutbildningen är en akademisk professionsutbildning. Den ska utifrån vetenskaplig kunskap förbereda för en av samhällets mest krävande professioner. Socialarbetare inom socialtjänsten, där de flesta socionomstuderande hamnar, har ofta det yttersta ansvaret för utsatta och nödställda människor, när ingen annan instans kan hjälpa.

   Självklart är det av största vikt att socialt arbete utvecklar vetenskapliga kunskaper om samhället och om sociala problem och behov. Lika självklart är att vetenskapligt analysera vad som bör prioriteras på grundutbildningen utifrån vetenskaplig kunskap om vilka de studerande är, hur de lär sig och hur deras lärande bäst stimuleras och utvecklas. Först då kan vi börja tala om en utbildning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, både innehållsmässigt och pedagogiskt och som tar hänsyn både till kvinnors och mäns kunskapssyn och lärande.

    Om vi försummar detta är risken stor att vi utbildar människor som inte är förberedda och att vi istället lägger grunden för utbrändhet och personliga tragedier, både för socionomerna själva och för utsatta och hjälpsökande människor.

Litteraturförteckning

Almlöv, Cecilia (1995) Kvinnor och män i forskarseminarier - En studie av  interaktionen på tre institutioner vid Uppsala universitet. Stockholms universitet, Centrum för kvinnoforskning.

Askeland, Kjell (1982) Problem i socialarbetarutbildningen - Ett drömspel, UHÄ-rapport.

Barr, Roberg & Tagg, John (1995) From Teaching to Learning, Change, Nov-Dec. sid. 13-25.

Baxter Magolda, Marcia (1998) Learning and gender: Complexity and  possibility, Higher Education, vol. 35, sid. 351-355.

Bengtsson, Margot (1999) "Kvinnor får vara bäst, men de får inte konkurrera", Akademiker, nr 1, sid. 14-16 (artikeln är skriven av Per Andersson som intervjuat Margot Bengtsson).

Belenky, Mary Field, Clinchy, Blythe M, Goldberger, Nancy R, Tarule, Jill M (1986) Women´s Ways of Knowing - The Development of Self, Voice and Mind, New York : Basic Books.

Björkdahl Ordell, Susanne (1990) Socialarbetare - Bakgrund, utbildning och yrkesliv, Göteborg Studies in Educational Sciences, 74.

Dominelli, Lena & McLeod, Eileen (1994) Feminist Social Work, London : The MacMillan Press.

Elbow, Peter (1973) "The Doubting Game and the Believing Game - An Analysis of the Intellectual Interprise", Appendix iWriting Without Teachers, London : Oxford University Press, sid. 147-191.

Eliasson, Rosmari (1991) "Kvinnoarbete, omsorg och rationaliteter", i  Kristinsdóttir, Gudrún & Larsson Sjöberg, Kristina: Könsperspektiv på forskning i socialt arbete, Högskolan i Örebro, Institutionen för  samhällsvetenskap, Forskargruppen i socialt arbete, Skrift nr 16.

Elofsson, Stig (1998) Student på Socialhögskolan, Stockholms universitet:  Institutionen för socialt arbete.

Enns, Carolyn Zerbe (1993) Integrating Separate and Connected Knowing: The Experiential Learning Model, Topical Articles, Vol. 20, nr 1 (Febr.), sid. 7-13.

Hellertz, Pia (1979) Provocerande pedagogik, D-uppsats i psykologi och sociologi vid Högskolan i Örebro. Rapportserien 1979 B:1.

Hellertz, Pia (1987) Att bli flygg - Om ”isomorf” socialarbetareutbildning, Högskolan i Örebro, paper.

Hellertz, Pia (1989) Socialarbetarutbildningen - Utbildning för anpassning eller förändring? En kritisk granskning utifrån ett antal studentuppsatser vid sociala linjen vid Högskolan i Örebro. Arbetsrapport från PU-projektet.

Hellertz, Pia (1990) Omsorg eller rättvisa? - Omsorgsetiskt och kosmologiskt perspektiv på socialt arbete och på socialarbetarutbildningen, Göteborgs universitet, paper.

Hellertz, Pia (1992) Socionomutbildningen i ett feministiskt perspektiv,  Högskolan i Örebro, paper.

Hellertz, Pia (1998) Gender Aspects in Social Work - Könsperspektiv och jämställdhet i socinomutbildningen, Rapport i EU-projekt.

Hellertz, Pia Westin (1999) Kvinnors kunskapssyn och lärandestrategier? – En studie av tjugosju kvinnliga socionomstuderande, doktorsavhandling vid Örebro universitet, Örebro Studies 17.

Hellertz, Pia (2004) Färdighetsbaserat lärande enligt Alvernomodellen, Örebro: Veje International AB.

Holm, Ulla (1988) Empati - Att förstå andra människors känslor, Stockholm: Natur & Kultur.

Hugelius, Anna (2003) Manliga socionomstuderandes syn på kunskap och lärande, Örebro Örebro universitet. Institutionen för beteende- social- och rättsvetenskap, D-uppsats.

Hultqvist, Elisabeth (1988) "Man blev nå´t!" En utbildningssociologisk studie om en grupp socionomer utbildade vid Socialhögskolan i Umeå. UHÄ-FoU, Projektrapport 1988:3.

Johnsson, Lisbeth (1990 a) Att utbilda socialarbetare - En diskussion om förhållandet mellan utbildningsmodell och professionsmodell, Göteborgs universitet, Institutionen för socialt arbete, Rapport 1990:3.

Johnsson, Lisbeth (1990 b) "Om akademiseringen av det sociala arbetet - en utveckling på gott och ont", SSR-tidningen, 11.

Karlsson, Per-Åke & Kihlström, Anita (1996) Doktorer i socialt arbete -  Varifrån, varthän, nytta? Göteborgs universitet, Institutionen för socialt arbete, Skriftserien 1996:5.

Källström, Åsa & Dag, Munir (1996) Katalog över avhandlingar framlagda i socialt arbete, Högskolan i Örebro, Institutionen för samhällsvetenskap.

Lindholm, Kerstin (1988) Den sociala utbildningens identitet, Rapport i socialt arbete 43, Stockholms universitet (fil.lic.-avhandling).

Lindholm, Kerstin (1991) ”Alla forskningsassistenttjänster innehas av män, kvinnorna har bara utbildningsbidrag” i Kristinsdóttir, Gudrún & Larsson Sjöberg, Kristina, Könsperspektiv på forskning i socialt arbete, Institutionen för socialt arbete, Umeå universitet, rapport nr 35 / Institutionen för samhällsvetenskap, Forskargruppen för socialt arbete, skrift nr 16.

Luttrell, Wendy (1989) Working-Class Women´s Ways of Knowing:   Effects of Gender, Race, and Class. Sociology of Education, Vol 62. Nr 1. sid. 33-46.

Mentkowski, Marcia & Associates (2000) ”Learning That Lasts – Integrating Learning, Development and Performance in College and Beyond”, San Francisco: Jossey-Bass, Inc.

Noddings, Nel (1984) Caring - A Feminine Approach To Ethics & Moral Education, University of California Press.

Norlander, Kerstin (1994) Vad gör struktuerna med oss? - Feminismens akademiska dilemma, Häften för Kritiska studier, nr 4. sid. 3-10.

Ohlander, Ann-Sofie (1994) "Kvinnliga äventyrare? De första kvinnorna vid universiteten", Tvärsnitt, nr 3-4, sid. 43-51.

Schön, Donald A. (1995) The reflective practitioner: how professionals think in action, Aldershot : Arena.

Severiens, Sabine, Ten Dam, Geert & Nijenhuis, Edith (1998) Ways of Knowing and Patterns of Reasoning: women and men in adult secondary education, Gender and Education, Vol. 10, nr. 3, sid. 327-342.

Tannen, Deborah (1992) Du begriper ju ingenting - Samtal mellan män och kvinnor, Stockholm : Wahlström & Widstrand.

Walsh, Mary Roth (1997) Ways of Knowing: Do Women and Men Have Different Ways of Knowing?, i Women, Men, & Gender - Ongoing Debates, London: Yale University Press (en debatt mellan Nancy Goldberger på Ja- sidan och Mary M. Brabeck och Ann G. Larned på Nej-sidan.).

Ve, Hildur (1998) "Education for Change: Action Research for Increased Gender Equality", i Mackinnon, Alison, Elgqvist-Saltzman & Prentice,

Alison (1998) Education into the 21st Century - Dangerous Terrain for Women? London : Falmer Press.

Weiler, Kathleen (1988) Women Teaching for Change - Gender, Class & Power, New York : Bergin & Garvey Publ.

Wennerås, Christine & Wold, Agnes (1995) "Därför forskar inte kvinnor",  Dagens Nyheter, Debattsidan (A4) 22 januari.

Widerberg, Karin (1995) Kunskapens kön - minnen, relationer och teori, Stockholm: Norstedts.

Wiiand, Towe (1998) Examinationen i fokus - Högskolestudenters lärande och examination - ett litteraturöversikt, Uppsala         universitet: Rapportserie från Enheten för utveckling och utvärdering, rapport nr. 14.

Wilhelmson, Lena (1998) Lärande dialog - Samtalsmönster, perspektivförändring och lärande i gruppsamtal, Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.